Kategori arşivi: Yöntem Teknikler

Aktif Katılım ve Gösteri Yolu ile Öğrenme

 

AKTİF KATILIM VE GÖSTERİ YOLU İLE ÖĞRENME


21. yüzyılda bireylere nitelik ve kişilik kazandıran okulların, öğrenmeyi, problem çözmeyi, yaşam güçlüklerini gidermeyi öğreten kurumlar olarak yeniden yapılandırılmaları gerekmektedir. Eğitim amaçlarının beklenen düzeyde gerçekleştirilerek okulun işlevsel bir eğitim merkezi olabilmesi için, kendine özgü koşulların varlığı gerekir. Öncelikle, öğrenme sürecinin gerçek bir yaşantıya dönüştürülmesi ve öğrencinin öğretmenle birlikte aktif olması, araştırma, inceleme ve sorgulama yaparak düşünme becerisi kazanması önem taşımaktadır.


Bu kapsamda diyebiliriz ki; okullar eğitim yaşantıları merkezidir. Öğrenme süreci bireyselleştirilerek çok boyutlu bir yaşantıya dönüştürülmedikçe öğrencileri geleceğe hazırlamada istenen başarı elde edilemez. Okullar; geleceğin dünyasında etkin rol alacak bireylere, yaptıklarını, duyduklarını, okuduklarını ve öğrendiklerini hafızalarında saklayıp yeri gelince eksiksiz ve katıksız olarak yineledikleri yani beynin sadece hatırlama fonksiyonuna ağırlık veren bir eğitim sunmak yerine özgür ve yaratıcı zekayı ortaya çıkaran, öğrenen, düşünen, sorumluluk alan, üreten bireyler yetiştirme işlevini üstlenmelidir.
Günümüzde öğrencilerimizin duygusal eğitimini şansa bırakıyoruz ve bunun sonuçları çok yıkıcı olabiliyor. Çözümlerden biri, okulların öğrenciyi sınıfta bir bütün olarak aklı ve kalbi birleştirerek nasıl eğitilebileceğine dair bir vizyon geliştirmektir.
Bu vizyon kapsamında öğrenci katılımını artırmak için okullarda neler yapabiliriz sorusunun yanıtları üzerinde son yıllarda artan bir tartışma söz konusudur. Öğrenme stratejilerinin değiştirilmesi de demokratik eğitim açısından asıl amaçlardan biri olarak öne çıkmaktadır.


İşte bu noktada, Milli Eğitim Bakanlığı ve çeşitli sivil toplum kuruluşlarının yakından takip ettiği ve Avrupa Konseyi üyelerince 1997 yılında uygulamaya konulan Demokratik Yurttaşlık Eğitimi Projesi toplumsal yaşamdaki karar alma süreçlerinde etkin, sorumlu, katılımcı, özgür düşünen bireylerin yetiştirilmesini ve demokratik yurttaşlık bilincinin geliştirilmesini amaçlamaktadır.
Yeni oluşturulan bu sistematik içinde en önemli ayaklardan biri ise tarih eğitimi politikalarının değişmesidir. Artık, demokratik bir toplumda bir arada yaşamayı öğrenmeyi, saldırgan milliyetçilikle, ırkçılıkla ve hoşgörüsüzlükle savaşmayı ve şiddet ile aşırı düşünce ve davranışı ortadan kaldırmayı amaçlayan eğitim yaklaşımlarını ve öğretim yöntemlerini belirmektedir. Aşağıda belirtilen temel yeterliliklerin kazanımı bu amaçlara ulaşmada yardımcı olacaktır. Bunlar;
- Şiddete dayalı olmayan bir tarzda çatışmaları ortaya koyma,
- Kendi bakış açısını savunmak için tartışma,
- Diğer insanların argümanlarını dinleme, anlama ve yorumlama,
- Farklılıkları tanıma ve kabul etme,
- Seçimler yapma, alternatifleri dikkate alma ve etik analize tabi tutma,
- Sorumlulukları birlikte omuzlama,
- Başkalarıyla yapıcı, saldırgan olmayan ilişkiler kurma yeterlilikleridir.

Bu noktada 21.yüzyılda demokratik bir tarih eğitiminin amaçlanmasındaki amaç özellikle de hassas ve tartışmalı konularda, öğrencilerde, (çoğul-perspektiflilik temelinde açık-görüşlü tartışmalar, diyalog ve tarihsel kanıtların araştırılması yoluyla) bilgiyi eleştirel ve sorumlu bir biçimde analiz etme ve yorumlama gibi entelektüel yeteneklerin gelişmesine olanak vermek olmalıdır.

Görüş Geliştirme Tekniği:
Altı nokta tekniğinden farklı olarak bu teknik tüm öğrencilerin küçük gruplarla değil tüm bir kısım halinde yani büyük grup olarak katıldıkları bir çalışmadır. Bu teknik, oturarak değil ayakta icra edilmektedir. İlk önce kısıma birbiriyle ilintili birden çok tartışma konusu(önerme, küçük bir öykü gibi...) belirlenmekte, seçilen konuların tartışmaya açık konular olmasına dikkat edilmektedir. 5 adet ana dağılım kesinlikle katılıyorum, kesinlikle katılmıyorum, katılıyorum, katılmıyorum ve fikrim yok şeklinde belirlenmekte, 5 adet ana dağılımı tablo şeklinde kısımın çeşitli yerlere yapıştırılmakta, bütün kısımın, kendi görüşlerini tablo altında yer alarak konumlandırmaları istenmektedir. Öğrencilerin bulundukları noktada neden durduklarını açıklamaları, birbirlerini dinlemeleri ve ikna etmeye çalışmaları izlenmektedir. Öğrencilere arkadaşlarının açıklamalarından etkilenip etkilenmediklerini sorulurken, ikna olanların yerlerini değiştirmeleri ve fikir değiştirenlerin tüm kısımca alkışlanmaları sağlanmaktadır.
Örnek olarak vermek gerekirse “1.Meşrutiyet ve Tersane Konferansı konusu işlenirken Mithat Paşa’nın Meşrutiyet’in kaldırılması ile ilgili görüşü üzerinde bu yöntem uygulanmış ve 2/B kısmında şöyle bir dağılım ortaya çıkmıştır:
GÖRÜŞ: Mutlak iktidara alışmış bir sultan yetkilerini ancak yavaş yavaş devredebilir


KISIMIN GÖRÜŞLERİ
Kesinlikle katılıyorum diyen 3 öğrenci
Kesinlikle katılmıyorum diyen 2 öğrenci
Katılıyorum diyen 8 öğrenci
Katılmıyorum diyen 7 öğrenci
Fikrim yok diyen 4 öğrenci
Sonuçta kısımda iki ayrı görüşte yığılma belirlenmiştir. Küçük bir kısım öğrenci ise görüşte herhangi bir tarafta yer almazken, bir kısım öğrenci de uygulama sonunda taraf değiştirmiş ve kısımca alkışlanmıştır.


Serbest Çağrımsal Düşünce Tekniği:
Bu teknikte, genelde derse giriş yaparken konuyla ilgili bir kavram, ilke ya da sözcük vererek tartışma konusu belirlenmektedir. Öğrencilerin yanıtları tek tek tahtaya yazılmaktadır. Öğrencilerin yanıtları tartışılmaz, analiz edilmez, yargılanmaz. Öğrencilerin birbirlerinin yanıtlarını eleştirmeleri önlenmelidir. Öğrencilerden yanıt gelmemeye başlarsa soru tekrar edilir. Kısımı yanıt vermek konusunda cesaretlendirirken baskı kurulmamalıdır. Yanıtlar tamamlandığında;
a. Yanıtları analiz edilir,
b. Yanıtları sınıflandırılır,
c. Önem sırasına göre sıralanır,
d. Buradan hareketle ders işlenir.
Örnek vermek gerekirse, 2/E kısmının 1.Meşrutiyet ve Tersane Konferansı konusunda meşrutiyet kavramını irdelenmesi için serbest çağrımsal düşünceye tam olarak katılımı şöyle olmuştur:
Meşrutiyet sözcüğünü duyduğunuzda aklınıza gelen ilk sözcük nedir? sorusuna öğrenciler sırayla anayasa, hukuk, katılım, oy verme, seçim, padişah, Osmanlı, 1876, meclis, Mithat Paşa, 93 Harbi, yenileşme, Genç Osmanlılar, Namık Kemal, istibdat, yasa, özgürlük, meşruiyet, düzen, reform, batı, kamuoyu, liberalizm, ıslahat sözcükleri ile karşılık vermişlerdir.
Görüldüğü üzere kısımın duyduğu kavram üzerinde ilk verdiği tepkiler konuya hiç de yabancı olmadığını göstermektedir. Anımsadıklarının hepsi tahtaya tek tek yazılmış ve kısımın konuyla ilgili panoroması analiz edilerek tartışılmıştır.


Konuşma Halkası Tekniği:
Bu teknikte, öğrencilerin sandalyelerini birbirlerini karşılıklı görebilecek şekilde daire biçiminde kısımda yer almaları istenir. Konuyla ilgili bir kavram, ilke ya da sözcük vererek görüş belirtmeleri istenir. Görüş geliştirme tekniğinden farklı olarak oturarak yapılan bu teknikte öğrenciler sırayla konuşurlar. Yuvarlak bir cisim seçilerek elinde yuvarlak cismi tutanların konuşması istenir. Diğer öğrencilerin konuşmasına, tartışmasına izin verilmez. Öğrencilerden yanıt vermemek isteyenlere saygı gösterilmelidir. Yanıtlar tamamlandığında diğer bir tekniğe geçmek için kısım düzenek değiştirmelidir.
Her yeni uygulamada olduğu gibi , Aktif Katılım ve Gösteri Yolu ile Öğrenme yönteminin uygulamasına geçildiğinde öğrencilerde hiç görmedikleri bir yapılanmaya alışma konusunda zorlanmalar olmuştur. Yine de öğrencilerle karşılıklı yaptığımız mülakatlarda bu yöntemden genel bir memnuniyetliğin olduğu ifade edilmekle birlikte bazı uygulama esasları ile ilgili olarak eleştiriler de getirilmiştir.
Görüş geliştirme tekniği ile ilgili olarak;
o bazı öğrencilerin hiç katılamadığı,
o tartışmanın bazen aşırı gürültü oluşturduğu,
o konunun dağıldığı,

Altı nokta tekniği ile ilgili olarak
o grup kararlarının bazen amaçlanan konunun ana hatlarından uzaklaştığı,
o bazı noktalarda türetimlerde zorlanıldığı,
o kaynak araştırmasının gerektiği konularda zaman yetersizliliği

gibi durumlar belirtilmiştir.


Bunlara ek olarak bahsettiğimiz tekniklerin öğretmen gözüyle de bakıldığında genel anlamda bazı sınırlılıkları da söz konusudur. Öncelikle öğretmen tarafından tam anlamıyla onay görmüş ve kabullenilmiş olması gerekmektedir. Yani klasik eğitim yöntemlerinden vazgeçmek kolay olmayacağı için bu yönteme öğrenciyi alıştırmaktan daha önce öğretmenin bu yönteme inanmış olması gerekmektedir. Yöntemlerin alt tekniklerinin derste neyin amaçlandığının iyi tespit edilememesi halinde birebir konu ile ilişki kurulamayabilir. Amaç ve konu kapsamı dışına çıkma zaman zaman karşılaşılabilecek bir sorundur. Fiziki koşullar değerlendirmeye alındığında sınıf ortamının küçük ve 30 öğrenciden fazla mevcutlu olması halinde uygulama zorlukları ortaya çıkacaktır.

Öğrencilerin yeterli hazırlık yapmasının yanı sıra duygusal tavırların gerçekleri arka planda bırakacak şekilde öne çıkmasının önlenmesi gereklidir. Yani gerçeklerin çarpıtılması gibi durumlar belirebilir. Utangaç ve konuşma yeteneği zayıf olan öğrencilerin bazı uygulamalarda hiç söz alamadığı ya da almadığı görülecektir. Gürültü ve sürekli hareketliliğin oluşması dezavantaj olarak görülebilir. Zaman yetersizliliği nedeniyle ön çalışma ve araştırma eksiklikleri ders esnasında bilgisizlikten doğan yanlış tezler ortaya koyma gibi durumlar da görülebilecektir. Ana sınırlılık Tarih ve benzeri dersler sözel dersler dışında başka derslere de uygulanabilir mi sorusunun yanıtıdır. Sayısal derslere uyarlanması söz konusu değildir. Ancak, Felsefe, Psikoloji, Edebiyat, İnsan Hakları ve Demokrasi gibi sözel ağırlıklı derslerde de rahatlıkla uygulanabileceğini şüphesizdir.


Herşeye rağmen ,Aktif Katılım ve Gösteri Yolu İle Öğrenme yöntemi ve onun 4 alt tekniği; amaçladığımız, birey merkezli çağdaş tarih eğitimine ve demokratik yurttaşlık duruşuna zemin hazırlamaktadır. Bunları planlı bir davranış değişikliği haline dönüştürebilmekte iyi sonuçlar vermektedir. Öğrencilerin aktif olmasının yanı sıra nitel başarıda artışlar meydana gelmiştir. Bu Eğitim- Öğretim yılında Tarih dersinde 148 öğrenciye uygulanan karma sınav sonucunda bir önceki yıla göre başarı yüzdesi % 8’ lik artış göstermiştir. Uygulanan sınav tipinde değişiklik olmamasına rağmen istenilen başarı yakalanmış ve sınıf içi performansın sınav anına da yansıması da memnuniyetle karşılanmıştır. Ancak nitel başarıdan çok olumlu davranış değişikliklerinin sürekli artan bir grafikle seyretmesi daha önemlidir. Sözel yeteneklerini daha çok gösterdikleri Edebiyat ve Kompozisyon derslerine de bu durum yansımış ve ilgili ders öğretmenleri tarafından da bu aktarım paylaşılmıştır. Gülümseyen bir tarih eğitimi kapsamında;
- herkesin demokratik bir ortamda kendisini rahatlıkla ifade etmesi,
- karşıt görüşü dinlemesi,
- ikna etmeye çalışması,
- grup içinde çalışabilmesi,
- bazen gruptan farklı görüş bildirebilmesi,
- demokratik ortamda yaratıcı düşünceyi ortaya çıkarması,
- görüş değiştirebilmesi,
- genelinde okulu bir yaşantılar merkezi olarak görebilmesi

gibi amaçlara ulaşma konusunda bu yöntem ve alt teknikleri bizi cesaretlendirmektedir. Nitel başarının artmasından çok; adı geçen proje kapsamındaki bu yöntem sayesinde derse tam anlamıyla katılma, sürekli bir etkinlik içinde kendini hissetme ve bunlardan memnuniyet duyma gibi duyuşsal hedeflere yönelik öğrencilerde ciddi bir biçimde gözlenebilir olumlu anlamda davranış ve performans değişiklikleri tespit edilmektedir.

KPSS 2010 Yeni çıkan çağdaş teknikler

Yeni Düşünce Üretimi İçin Bazı Teknikler


KPSS 2010 YENİ ÇIKAN ÇAĞDAŞ TEKNİKLER
Yardımsever tüketiciler (helpful consumers) metodu: Tüketiciler dinleniyor tek taraflı camlı mekânlarda reaksiyonlar izleniyor; ardından yaratıcı seans başlıyor.

İhtiyaç tanımlaması: Bilimsel gelişmeler, tüketici eğilimleri ve pazar araştırmalarına ait çeşitli argümanlar önceden konsey üyelerine gönderiliyor. Yenilik toplantılarına zemin hazırlanıyor ve çalışma başlıyor.

Levey kuramı: Önceden hazırlanmış serbest düşünceler tek bir havuzda toplanıyor. Yaratıcı seanslarda eleştiri olmaksızın üretim yapılmaya çalışılıyor. Bu uygulamaya "koşullu çağrışım yöntemi" de deniyor.

Swot analizi: Kurumun güçlü ve zayıf tarafları dikkate alınarak yapılan öneriler düşünce yapısına dönüştürülüyor. Yenilik açısından sınırlı olduğu iddiaları var.

Beyin fırtınası (Brain Storming): 1970’lerde moda olmuş ve yine aynı yılların sonunda popülaritesini kaybetmiş bir düşünce modeli. "Serbest çağrışım" yöntemini içeriyor. Şimdi daha çok reklâm endüstrisinde kullanılıyor.

Osborn tekniği: Beyin fırtınasının mucidi "Alex F. Osborn" tarafından geliştirilmiş farklı bir teknik. Her özelliğin zıddı düşünülerek çağrışımlar yaratılıyor.

Biçimsellik yöntemi:
"Fritz Zwicky" tarafından geliştirilmiş. Geometrik veya düzlemsel kaotik şekillerin beyin gücünü harekete zorlamasıyla yeni fikirler üretiliyor. Sınaî yenilikler ve tasarımcıların kullandığı bir teknik.

Kapalı kutu yöntemi: "Arthur D. Little" tarafından geliştirilmiş bu teknikte mevcut ya da olası ihtiyaçların neler olduğu ortaya konuyor. İhtiyaçların nasıl değiştirilebileceğine ilişkin düşünceler alınıyor ve yenilik bu duruma göre konumlandırılıyor.

Filtre yöntemi: Tüm fikir ve düşünceler bir havuzda toplanıyor. Sonra bu fikirleri çürütecek anti tezler yaratılarak düşünceler berraklaştırılıyor. Askeri stratejide ve pazarlama politikası oluşturulmasında değişik adlarla kullanılan bir teknik.

Simülasyon tekniği: Varılması gereken hedeflerin ileri bir zaman dilimi içinde canlandırılması yapılıyor. Konsey üyeleri bu ortamı sanal olarak yaşayarak yeni fikirler üretiyor. Daha sonra düşünceler etraflıca tartışılıp karara bağlanıyor.

Yenilenen seri teknikler:
Düşüncelerin "fırsatçı fikirler" üzerinde yoğunlaştığı bir teknik. Yüksek kâr ya da yarar sağlamayan fikirler hemen elimine ediliyor. Düşünceler yalnız birer kez kullanılabiliyor.

Kpss 2010 Eğitim Bilimlerinde Yeni Yaklaşımlar -4

Kpss 2010 Eğitim Bilimlerinde Yeni Yaklaşımlar

Top Taşıma: İç içe iki çember oluşturulur, iç ve dış çemberdekiler yüz yüze gelecek ve ikişerli eşleşecek biçimde ayakta dururlar. Verilen bir sorunla ilgili olarak önce karşı karşıya oturanlar birbirleriyle görüş alışverişinde bulunurlar. Sonra her biri ters yöne kayarak önceki eşinin yanındakiyle yeni bir ikili oluşturur ve konuşmaya devam edilir.

Hazineyi Bul: Konunun sunumu, gözden geçirilmesi ve konuyla ilgili problemin çözümü gibi çok çeşitli aşamalarda kullanılabilir. Problem/konunun çözümü parçalara ayrılır, sınıfın çeşitli yerlerine saklanır ve bunları açıklayan yönerge/krokiler hazırlanır. Gruplar, krokiyle parça bulur, inceler ve tartışır. Anlaşılmayan noktalar öğretmen sorulur.

Kum Saati: Genellikle ön öğrenmelerin anımsanması ve yeni öğrenilenlerle bağ kurulması için kullanılır. Tahtaya boş kum saati çizilir, öğrenilecek şey ortaya, ilgili ön bilgiler üst tarafa sonra konunun işlenmesi, ana temaların alt kısma yazılması. Son basamak; oluşturulan kum saatinin açıklanması.

Aracıyla Öğrenme (Vygotsky): Yapılandırmacı teoriye katılan bir kavram. Öğretmen-bilgi-öğrenci üçgeninde, öğretmen bilgi ile öğrenci arasında arabuluculuk görevini yerine getirmektedir.

Karşılıklı Öğretim: Okuma parçalarını anlama ve hatırlamada kullanılabilecek grup tartışması tekniklerini tanıtmak üzere düzenlenmiştir. Öğretmen ve yetiştirilen bir grup öğrenci, bir parçanın içeriğiyle ilgili tartışmayı dönüşümlü olarak yönlendirirler ve onu hep birlikte anlamaya çalışırlar.

Aksiyon Araştırmaları: Okuldaki problemi yerinde çözme amacıyla ilgililerin bir araya gelerek tartıştıkları, çeşitli seçenekleri ortaya koyarak, genellikle görüş birliğine dayalı olarak çözüm ürettikleri, genelleme amacı taşımayan araştırma etkinliğidir.

Yaşantı Konisi (E.Dale): Öğrenme yaşantılarını seçme ve eğitim durumlarını düzenlemeye yardımcı bir modeldir. Kalıcı öğrenmeler için çok sayıda duyu organına hitap etmeyi ve etkin katılımı işaret eder.

Zaman Kapsülü: Belirli bir zaman periyodu için nesne ve kanıtların toplanmasıyla oluşur. Çocukların tarihsel çağ ile ilgili anlayışları anlamalarını sağlar ve konuya yönelik ilgileri arttırılır. O gün için kullanımda olan materyaller “gazete, telefon, bilet vb.” bir kutuya konularak toprağa saklanır ve uzunca bir zaman sonra çıkartılarak geçmiş zamanın eğilimleri incelerek üzerinde konuşulur.

Scamper (Osborn -Eberle): Özellikle okulöncesinde yaratıcı düşünmenin geliştirilmesinde kullanılan, uygulanması kolay eğlenceli bir beyin fırtınasıdır. Çocuklara farklı düşünme, hayal kurma ve sezgilerini kullanarak özgün ürünler ortaya koyma şansı verir. Temel felsefesi: her fikir var olan başka bir fikirden doğar.

Bilgi Haritası: Bir metindeki önemli sözel bilgilerin ve bu bilgiler arasındaki ilişkilerin çerçeve-bağ-çerçeve şeklinde şematik olarak gösterilmesidir.

Zihin Haritası: Düşünerek bilinçli çağrışımları ve yaratıcı düşünceleri oluştururken kullanılan araçtır.Düzenli ve kâğıda geçirilmiş beyin fırtınasıdır.

Kavram Haritası: Öğrenenler için öğrenilecek temel fikirleri ve bunlar arasındaki ilişkileri açık hale getirmekte ve önceki bilgilerle yeni bilgiler arasında anlamlı bağlantılar kurulmasına yardımcı olan iki boyutlu bir şema. Çeşitleri;

* Örümcek Harita: Temel bir kavramı tanımlamak için kullanılır.

* Balık Kılçığı Haritası: karmaşık bir olayın neden-sonuçlarını ortaya koymak için kullanılır.

* Sınıflama Haritası: Öğrenilen bilgileri sistematik olarak sınıflamayı amaçlar.

* Olaylar Zinciri Dizinleri: Herhangi bir kavramın aşamaları, bir işlemin basamakları açıklanır.

Öğrenme Galerisi: öğrencileri oturdukları yerden kaldırıp aktif olacakları duruma getiren bir tartışma tekniğidir. Öğrencilere düşüncelerini daha samimi ve sınıf ortamına göre daha rahat bir şekilde sunma şansı sağlar. Eğitimciler için de, öğrencilerin özel konseptler hakkındaki düşüncelerini ve yanlış anlaşılmaları sorgulamalarını ölçer.

KATEKSIS (CATHEXES) Kateksis, belli dürtü durumlarıyla belli nesneleri ilişkilendirme eğiliminin öğrenilmesine işaret etmektedir. Örneğin, belli bir ülkedeki bireyler açlık dürtüsünü belli yiyeceklerle giderebilirler: Karadeniz bölgesinde yaşayan bir birey, genellikle açlığını hamsi balığı yiyerek giderme eğiliminde olabilir. Organizma belli dürtü durumunda belli nesnelerden kaçınmayı öğrenmişse, bu duruma “olumsuz kateksis" denmektedir.

Psikodrama, bireylerin yaşadıkları sorunları yeniden ele alıp sorgulama ve sahneleme biçimi olarak tanımlanabilir. Bireyler bir grup ortamı içinde, diğerleriyle etkileşim içinde girdikleri rollerle, dolayısıyla kendileriyle ilgili farkındalık kazanırlar. Psikodrama bireylere, dramatik canlandırmalar yoluyla, geçmiş ve güncel sorunlarını ve çatışmalarını ya da geleceğe dair beklenti, kaygı ve güçlüklerini ele alarak hazırlanma, başa çıkma becerilerini görme ve bunları deneme olanağını sağlar. Bu yönüyle Psikodramanın terapötik etkisi yanı sıra, pedagojik etkinliğinden de söz edilebilir

Sosyodrama bir grup bireyin bir sosyal problemle ilgili bazı rolleri paylaşarak izleyiciler karşısında gerçek hayatta olduğu gibi oynamalarıdır.Sosyodrama da her birey kendini değil,seçilen sosyal problemin içinde bir başkasının rolünü oynar.İşte,psikodrama ile sosyodrama arasındaki önemli farklardan biri bireyin kendini ya da bir başkasını oynaması noktasında toplanmaktadır.

Kpss 2010 Eğitim Bilimlerinde Yeni Yaklaşımlar -2

Kpss 2010 Eğitim Bilimlerinde Yeni Yaklaşımlar

Eleştirel Düşünme: Önceki deneyimleri, bilgi ve düşünceleri inceleyip, farklı görüş ve bilgileri tarttıktan sonra dengeli bir yargıya varmadır. Gerçeği bize aktırıldığı şekliyle olduğu gibi değil, nesnel bir şekilde, akıl yürüterek algılama sürecidir.

Yansıtıcı Düşünme: Deneyimlerin önceki bilgi bağlamında, yeni bilginin üretilmesi ve alternatif yolların geliştirilmesine öncülük edecek olan yolları bulmaya çalışarak analiz edilmesi içeren bilişsel sorgulamadır.

Yaratıcı Düşünme: problemlere karşı duyarlı olarak yeni ilişkileri görme, ifade etme ve orijinallik ortaya koymadır. Aşamaları: 1- Hazırlık 2- Kuluçka 3- Aydınlanma 4- Gerçekleşme/Doğrulama

Refleksif Düşünme: Kendini gözlem ve analiz konusu olarak alan öznenin tutumudur. Refleksivite, kendi hakkında, kendi üzerine düşünen, kendisini bi obje gibi ele alıp bakabilen bir öznenin durumunu ifade eder.

Lateral Düşünme: İlk bakışta imkansız gibi görünen bir enstantane anlatılarak, bu noktaya nasıl gelinmiş olabileceği sorulur. Amaç kişilerin sorunlara farklı yönlerden bakabilmeyi ve geniş düşünebilmeyi öğrenmelerini sağlamaktır. Örnek; ormandaki yanmış dalgıç.

Sokratik Yöntem: Soru-cevap tekniği

Sokrat Tartışması: Öğretmenin soru-cevabı da kullanarak sınıfta etkili bir tartışma ortamı oluşturmasına dayanır. İlk aşamada öğretmen , evet-hayır sorularıyla öğrencileri önceki öğrenmelerinden şüphe eder duruma getirir ve ironi oluşturup, yani zihinsel dengesizlik yaşatarak yanlış bilgilerini fark etmelerine yardımcı olur. İkinci aşamada ise yanlışını fark eden öğrenciye önceden planlanmış sorular sorarak doğru bilgi buldurulur.

Sokrat Seminer: Öğrencilere ağır bir metinin inceletilmesi esasına dayanır. Üst düzey metnin incelenmesinden sonra öğrencilere düşünme biçimlerini geliştirici sorular sorulur. Eleştirel düşünme ve tartışma becerileri geliştirilir.

Kuantum Öğrenme: Fizik disiplininden eğitime yansıyan bir kavramdır. Kuantum Fiziği, olayları birbirinden bağımsız görmez ve olasılıklar üzerinde durur. Bu görüşler eğitime yansıtılmıştır. Kuantum düşünce ise üst nitelikli bir düşünme biçimidir. Bu bağlamda Kuantum öğrenme; her yaş için etkililiği kanıtlanmış öğrenme yöntemlerinin ve öğrenmeyi etkileyen unsurların düzenlenmesinin bütünüdür. Modelin amacı, keyifli ve dinamik okul çevresi yaratarak akademik ve yaşam becerilerini arttırmaktır. Üzerine yapılandırıldığı öğeler; * Temeller;ilkeler, inançlar, yönergeler vb; * Ortam;dürüstlük ve güvenli; * Tasarım;dinamik, ilgi çekici program* Çevre;destekleyici;.

Dizgeli / Programlandırılmış Öğretim (Veysel Sönmez): Tek bir kuramın, yaklaşımın, yöntemin, tekniğin vb. öğrenme ve öğrenmeyi tek başına açıklamayacağını savunarak ortaya konulan bir sentezdir. Öğrenci merkeze alınır ve üniteler bazlı hareket edilerek diğer derslerle bağlantı kurulur.

Bütünleştirici Öğrenme Modeli (M. Wittrock): Ausubel;in anlamlı öğrenmesi üzerinden geliştirilmiştir. Öğrenci, bu kuram adına oldukça önemli olan önceki deneyimler ve önbilgilerden yararlanıp duyu organları yardımıyla aktif bir şekilde algıladığı bilgiyi yapılandırıp, bütünleştirir. Aşamaları: 1- Oryantasyon 2- Odaklama 3- Mücadele 4- Uygulama

Kavramsal Değişim Yaklaşımı (Posner): Piagetin bilişsel gelişim kuramı ve bütünleştirici öğrenme modeline dayalı olarak geliştirilmiştir. Öğrencinin ön bilgileri açığa çıkarılarak yanlışlıklar giderilir ve öğretim etkinlikleri bu bilgiler esas alınarak belirlenir.

Posner;in Program Analizini Gerçekleştirirken Önerdiği Basamaklar: 1- Programın Yazımı ve Temelleri 2- Programın Uygunluğu 3- Programın Uygulanması 4- programın Eleştirisi

Posner;e Göre Eğitim Programı Hazırlamada Teorik Perspektifler:

  1. Geleneksel
  2. 2- Deneyimsel
  3. 3- Disiplin
  4. 4- Davranışçı
  5. 5- Bilişsel

Posner;in Eğitim Programı Çeşitleri

    • Resmi
    • Uygulamadaki
    • Örtük 4- Extra
    • İhmal edilen

Kpss 2010 Eğitim Bilimlerinde Yeni Yaklaşımlar -1

KPSS 2010 EĞİTİM BİLİMLERİNDE YENİ YAKLAŞIMLAR

5E Öğretim Modeli: Yapılandırmacı öğretim modellerinden biridir. Öğrencinin araştırma merakını artıran, konu ile ilgili beklentilere cevap veren, sahip oldukları bilgi ve becerilerin aktif bir şekilde kullanımını içeren etkinliklerden oluşmaktadır.

Aşamaları: 1- Girme 2- Keşfetme 3- Açıklama 4- Derinleştirme 5- Değerlendirme

Uzaktan Eğitim: Teknolojiden yararlanarak kitle eğitiminin gerçekleştirilmeye çalışılması ve öğrenme-öğretme etkinliklerinin bireyselleştirilmesi yani kendi kendine öğrenmeye olanak sağlama. Bireyi belirli mekan ve zaman bağlantısından kurtaran bağımsız öğrenme desenleri geliştirme ve bu yolla eğitimi büyük yatırımlar yapmadan yaygınlaştırabilme çözümü hedeflenen temel sorundur.

İnternet Tabanlı Öğrenme: Öğrenen ve öğretenin zaman ve mekan yönünden birbirinden farklı durumlarda bulunduğu, alt yapısında internet tabanlı ortamların kullanıldığı istendik davranışlar geliştirme sürecidir. Öğrencilerin bireysel özelliklerine göre farklı öğrenme etkinlikleri sunar.

Yaşam Boyu Öğrenme: Dünyayı ve kendini anlama, yeni bilgi-beceri ve güç kazanma, kendine yatırım yapma, bir şeyler yaratma, dünyadaki yeni güzelliklerin farkına varma şeklinde bir öğrenme alışkanlığı ve davranış biçimidir. Örgün ve yaygın eğitimi kapsamaktadır. Bireyin kişilik, sosyal ve mesleki alanda gelişimini amaçlayan tüm yaşam süresince devam eden çok geniş bir kavramdır. Bu konuyla ilgili yayınlanan Avrupa Birliği çalışmaları: 1993-Yeşil Bülten, 1995-Beyaz Bülten

Basamaklı Öğretim (Nunley): Bireysel farklılıklar esas alınarak etkinlerin geniş bir mönü içerisinde sunulması gerektiği savunulur. Öğrencilere basitten karmaşığa doğru giden, aşamalılık ilişkisi gösteren ve seçme hakkı tanınan görevler sunulur. Basamaklar, temel bilgi ve becerilerin kavranılmasından, üst düzey düşünme becerilerine doğru giden bir yol izlemektedir. C – B – A basamakları şeklinde sıralanır.

Altı Ayakkabılı Uygulama Tekniği (E. Bono): Kişilere farklı durumlarda nasıl davranılması gerektiğini öğretir. Lacivert Ayakkabı;resmi prosedürler izlenir;, Gri Spor Ayakkabı;bilgi toplamak ve kullanmak;, Kahverengi Yürüyüş Ayakkabısı;inisiyatiflerden, esnekliklerden yararlanmak;, Turuncu Lastik Çizme;acilen müdahale etmek;, Pembe Ev Terliği;İnsancıllık;, Mor Binici Çizmesi;yetki ve hâkimiyet

Global Düşünme Yaklaşımı: Temeli, öğrenmeyi kolaylaştırmak için;Harita; çizmeye dayanmaktır. Öğrenmemiz gereken bilgilerin haritalaştırılması esastır. Zihin haritaları, kavram haritaları vb.

Öğe Yerleştirme Kuramı: Şu ilkelere uyulmalı; * Zihinsel beceriler: öğrenciye kavramlar sunulmalı, sonra bu kavramlar öğrenci tarafından irdelenmeli, bu yolla onun ayırt etme yeteneği geliştirilmeli. Sözel bilgiler: öğretmen, öğrenciden her olgunun ne olduğunu sözel olarak istemeli.

Öğrenme Stratejileri: Öğrencilerin bağımsız olarak kendi öğrenme görevlerini gerçekleştirmelerini sağlayan teknikler, ilkeler ya da alışkanlıklardır. Bireyin bir görev ya da duruma yaklaşımı;nasıl düşündüğü, hareket ettiği;nı gösterir.

1- Tekrar stratejisi; yineleme-adlandırma;

2-Anlamlandırma stratejisi;öncekilerle bütünleştirme;

3- Örgütleme;Ön örgütleyicilerle sitemli olarak kavrama;

Başlıca Öğretim Stratejileri

BAŞLICA ÖĞRETİM STRATEJİLERİ

 

Strateji: Dersin hedeflerine ulaşmasını sağlayan; yöntem, teknik ve araç-gereçlerin belirlenmesine yön veren genel bir yaklaşımdır. Yani amaca ulaşmak için geliştirilen planın uygulanmasıdır.

 

 

1)SUNUŞ YOLUYLA ÖĞRETİM (Asubel)

-Kavram, genelleme ve sınıflama davranışların öğretiminde etkili olarak kullanılabilir.Öğretmenin aktif olarak dersi sunmasıdır.

 

-Bu yöntemin uygulanması aşamasında öğretmen öğretilecek kavram ve genellemeyi önce diğer yapılarlarla ilişkilendirir.

 

-Öğrenci ve öğretmen arasında aktif ve sürekli etkileşim gerektirir.

 

-İçeriğin genelden özele doğru hiyerarşik bir sıra izlemesi gerekir.. Önce ve yeni öğrenilenler arasında yatay ve dikey ilişkilerin kurulması önemlidir. Tümdengelim akıl yürütme yolu ile tanım-açıklamadan örneklere doğru bir sıra izlenir.

 

 

2)BULUŞ YOLUYLA ÖĞRETİM STRATEJİSİ (Bruner)

 

-Jerome Bruner tarafından geliştirilen stratejide öğretim sürecinin merkezinde öğrenci vardır.

 

-Tümevarım akıl yürütme yolu temele alınır.

 

-Bu yaklaşımda esas örneklerden kurallara ve genellemelere ulaşma süreci kullanılır.

 

-Sonuçta kural ya da bilgi yapısını keşfeden öğrencidir. Keşfetme yoluyla öğrenmeyi sağlamak kuşkusuz kolay değildir.

 

3)ARAŞTIRMA-İNCELEME YOLUYLA ÖĞRETİM (Jhon Denewey)

 

-Araştırma-inceleme yoluyla öğretim stratejisi; bilimsel yöntemleri günlük ders durumu gibi küçük zaman dilimlerine sıkıştıran alıştırmalar vasıtasıyla öğrencileri doğrudan bilimsel süreçlerin içerisine katan bir yaklaşımdır. Bu stratejinin kullanabilmesi için konunun hedef-davranış boyutu en az uygulama ve daha üst düzeyde olmalıdır. Dolayısıyla üst düzeyli zihinsel süreçlerin geliştirilmesinde en etkili stratejilerden birisidir. Bu strateji sadece sınıf içerisinde değil aynı zamanda labaratuvar atölye ve okul dışı doğal ortamlarda kullanılabilir.

 

UYGULAMADA ÖNCELİKLE YAPILANLAR

1)Problemi hissetme ve onunla yüzleşme

2)Problem durumunu tanımlama ve netleştirme

3)Problemle ilgili bir araya getirerek hipotezler kurma.

4)Problemin çözümü için yöntem geliştirme ve veriler-kanıtlar toplama

5)Veri ve kanıtları analiz ederek hipotezleri test etme.

6)Problem durumunu tanımlama ve netleştirme

7)Problemle ilgili bir araya getirerek hipotezler kurma.

8)Problemin çözümü için yöntem geliştirme ve veriler-kanıtlar toplama

9)Veri ve kanıtları analiz ederek hipotezleri test etme.

 

 

Çeşitli Öğretim Yöntemleri 1

ÇEŞİTLİ ÖĞRETİM YÖNTEMLERİ
 
1)ANLATIM YÖNTEMİ:Anlatım, öğretmenin bilgilerini, pasif bir şekilde oturarak dinleyen öğrencilere otokratik bir biçimde ilettiği geleneksel bir yöntemdir.
 
-Anlatım en eski öğretim yöntemidir. Çok sık kullanımı, kötüye kullanımı ve yanlış kullanımı nedeniyle en etkisiz yöntem olarak da bilinmektedir. 
 
-Bazen etkinlik eksikliğinden dolayı sıkıntılara, gündüz rüyalarına ve disiplin sorunlarına neden olmaktadır. 
 
-Modern öğretim anlatıma pek fazla yer vermemekle birlikte öğretmen hemen her konuda bu yöntemden belli bir ölçüde yararlanma gereğini duymaktadır. Önemli olan husus anlatımın yerini ve süresini iyi seçmelidir.  
 
Faydaları; 
-Öğrencilerin çalışma yapabilmeleri için gerekli temel materyallerin sunumu yada yeni bir çalışmayı başlangıç için faydalı yoldur.
 
-Bilgileri kalabalık gruplara iletmek için yararlıdır.
 
-Öğrencilerin içerik üzerinde organize bir görüş kazanmalarına yardımcı olur.
 
-Konu düzenli bir biçimde sunulacağı için zamanın iyi kullanımını sağlar.
 
-Oturumda sürpriz bir bilgi ile karşılaşmayacağı için öğretmene “güven” duygusu verir.
 
-Uygulanması kolay ve ekonomiktir.
 
Sınırlılıkları;
-Uzun ve sık sık tekrar edilen bir anlatım kolayca sıkıcı hale gelir.
 
-Dinleyicilerin ilgi ve gereksinimlerinin karşılanıp karşılanmadığını belirlemek güçtür.
 
-Öğretim sırasında öğrencilere soru sorma izni verilmediği için geri dönütü ortadan kaldırır, eksik iletişime neden olur.
 
-Ayrıntılı bilgi “iletimi” ve “anlatımı” oldukça zordur.
 
-Dinleyiciler çok pasiftir.
 
-Dinleyicileri tanımak güçleşir.
 
-Öğrenci aktif olarak öğrenmeye katılmadığı için yüksek seviyeli biliçsel öğrenme olamaz. 

2)SORU – CEVAP YÖNTEMİ
-Soru – cevap öğretmenin formüle ettiği soruları öğrencilerin sözel olarak cevaplamalarına dayanan bir öğretim yöntemidir.
 
-Bu yöntemde iyi bir öğretmen neyi, ne zaman soracağını bilmeli, ayrıca öğrencileri de belli bir çerçeve içinde tutmalıdır.
 
-Öğretmen soruları ile öğrencilerin yalnızca gerçek hatırlama ile cevap vermelerini değil, düşünmelerini de sağlamalıdır. 
 
-Sorular öğrencilerin kendi bilişsel yeteneklerini kullanmalarına imkan hazırlamalıdır. İyi bir soru sorma tekniği öğrencilerin düşünmelerine, değerlendirmelerine ve yaratıcılıklarına olanak sağlamalıdır.
 
-Öğretmen soru – cevap yöntemini 4 tür düşünme etkinliğinde bulunmak için kullanabilir; “Hatırlama, yargılama, karar verme yada değerlendirme ve yaratıcı düşünce.” 
 
-Öğretim sürecinde öğretmen için geri dönüt sağlar. Bu geri dönüt hem tüm olarak sınıfı hem de her öğrenciyi anlama imkanı verir.
 
Sınırlılıkları; 
-Bilgi vermek için anlatım yöntemine göre daha yavaş bir yöntemdir.
 
-Belirli tip öğrenmeyi ölçmek için soru hazırlama güçtür. 
 
-Yanlış cevaplar çok sık olursa zaman kaybına neden olabilir. Bu durumda bazı öğretmenler “iyi öğretim yapamıyoruz” hissine kapılabilirler.
 
-Sorulara sürekli tem ve doğru cevap verememe öğrencinin kendine güveninin
azaltır. 
 
3)PROBLEM ÇÖZME YÖNTEMİ
 
-Problem çözme yöntemiyle öğrenme yaklaşımı, bilimsel araştırma yöntemini temel almaktadır. Bu yaklaşımın özü John Dewey’in genel problem çözme yöntemindeki 4 aşamaya dayanmaktadır.
 
1)Problemi tanıma 
2)Geçici hipotezleri formüle etme 
3)Veri toplam, organize etme, değerlendirme ve açıklama 
4)Sonuca ulaşma
 
NOT:Problem çözme yönteminde zihnin analiz etme, genelleme ve sentez etme gibi en yüksek biliçsel fonksiyonları kullanılmaktadır.
 
Faydaları;
 
1)Öğrenci aktif olarak katılır. 
2)Algılama ve akılda tutma daha uzun süreli olur. 
3)Öğrencilere ilerde yüz yüze geleceği sorunlara uygulayacağı çözümlerin modellerini sağlar. 
4)Hem biliçsel hem duygusal öğrenmeyi kapsar. 
5)Öğrencilerin sorumluluklarını geliştirir. 
6)İlgiyle öğrenme ve güdüleme sağlar. 
7)Öğrenciler birbirlerinin fikirlerinden yararlanırlar.
 
 
 
Sınırlılıkları; 
1)Öğrenciler problemin çözümü için gerekli materyali ve kaynakları kolaylıkla 
sağlayabilmelidir. 
2)Fazla zaman gerektirebilir. 
3)“Problem” üzerinde çalışmaktan dolayı öğrenci olumsuz tavır geliştirebilir. 
4)Harcanan emek, enerji ve zamana değmeyebilir. 
5)Öğrenmenin değerlendirilmesi güçtür. 
 
 

Tam Öğrenme Modeli

TAM ÖĞRENME MODELİ (Bloom)

-Bu modelin temelinde "hızlı öğrenen ve öğrenemeyen öğrenci vardır" görüşü yatmaktadır. Her öğrenciye ihtiyaç duyduğu ek öğrenme zamanı verilir ve yüksek nitelikli öğretme hizmeti sağlanırsa beklenen öğrenme düzeyine ulaşabileceği belirtilir.

Bilişsel giriş davranışları öğrenme ünitesi ya da bilgi birimlerinin öğrenilmesine etki eden ön öğrenmeler ve bilişsel faktörlerdir.

Duyuşsal giriş özellikleri, öğrencinin konuya, öğrenme-öğretme etkinliklerine karşı tutumu, ilgisi, güdüsü, kendine güveni ve süreçte göstereceği çabası bu öğe içerisinde yer almaktadır.

Öğretim hizmetinin niteliği: Öğretim sürecinde gerçekleştirilen her türlü etkinlik bu kapsam altındadır, öğretim hizmeti niteliğinin değişkenleri;

-İpucu kullanma

-Katılım

-Pekiştirme

-Dönüt-düzeltme etkinlikleridir.

Öğrenme ürünleri: Bloom'un modelinin bağımlı değişkenidir. Bunlar, öğrencinin bilişsel başarısı, öğrenme hızı, duyuşsal özellikleri ve becerileridir, öğrencilerin giriş davranışlarındaki eksiklikler tamamlanır.

UYGULAMA SIRASINDA YAPILANLAR

1)Ünite ya da konunun hedef-davranışlarını ve öğrenme içeriğini ayrıntılı olarak belirlenir.

2)Önkoşul öğrenme ve davranışların neler olduğunu saptanır.

3)Öğrencilerin önkoşul öğrenmelere ne derece sahip olduğunu araştırılır.

4)Öğrencilerin önkoşul öğrenmelerindeki yetersizliği ya da öğrenme eksiklikleri tamamlanır.

5)Yeni hedef ve davranışların kazandırılması için öğretim etkinliklerini planlama ve uygulaması yapılır.

6)Ünitenin hedef-davranışları gerçekleştirildikten sonra izlemeye yönelik değerlendirme yapılır.

7)En az %70'lik tam öğrenme ölçütüne göre öğrencilerin düzeyleri değerlendirilir.

8)Tam öğrenme standardına ulaşamayan öğrencilerin öğrenme eksikliklerini tamamlamak için ilave öğretim etkinlikleri planlanır.

9)Tekrar izlemeye yönelik değerlendirme yaparak tam öğrenme standardının gerçekleşip gerçekleşmediği kontrol edilir.

İngilizce Çoklu Zeka Kuramı – Multiple Intelligences in English

Multiple Intelligences in English

İngilizce Çoklu Zeka Kuramı

The theory of multiple intelligences was developed in 1983 by Dr. Howard Gardner, professor of education at Harvard University. It suggests that the traditional notion of intelligence, based on I.Q. testing, is far too limited. Instead, Dr. Gardner proposes eight different intelligences to account for a broader range of human potential in children and adults. These intelligences are:
-->> Linguistic intelligence ("word smart"):
-->> Logical-mathematical intelligence ("number/reasoning smart")
-->> Spatial intelligence ("picture smart")
-->> Bodily-Kinesthetic intelligence ("body smart")
-->> Musical intelligence ("music smart")
-->> Interpersonal intelligence ("people smart")
-->> Intrapersonal intelligence ("self smart")
-->> Naturalist intelligence ("nature smart")

Dr. Gardner says that our schools and culture focus most of their attention on linguistic and logical-mathematical intelligence. We esteem the highly articulate or logical people of our culture. However, Dr. Gardner says that we should also place equal attention on individuals who show gifts in the other intelligences: the artists, architects, musicians, naturalists, designers, dancers, therapists, entrepreneurs, and others who enrich the world in which we live. Unfortunately, many children who have these gifts don’t receive much reinforcement for them in school. Many of these kids, in fact, end up being labeled "learning disabled," "ADD (attention deficit disorder," or simply underachievers, when their unique ways of thinking and learning aren’t addressed by a heavily linguistic or logical-mathematical classroom. The theory of multiple intelligences proposes a major transformation in the way our schools are run. It suggests that teachers be trained to present their lessons in a wide variety of ways using music, cooperative learning, art activities, role play, multimedia, field trips, inner reflection, and much more (see multiple intelligences in the Classroom). The good news is that the theory of multiple intelligences has grabbed the attention of many educators around the country, and hundreds of schools are currently using its philosophy to redesign the way it educates children. The bad news is that there are thousands of schools still out there that teach in the same old dull way, through dry lectures, and boring worksheets and textbooks. The challenge is to get this information out to many more teachers, school administrators, and others who work with children, so that each child has the opportunity to learn in ways harmonious with their unique minds (see In Their Own Way).

The theory of multiple intelligences also has strong implications for adult learning and development. Many adults find themselves in jobs that do not make optimal use of their most highly developed intelligences (for example, the highly bodily-kinesthetic individual who is stuck in a linguistic or logical desk-job when he or she would be much happier in a job where they could move around, such as a recreational leader, a forest ranger, or physical therapist). The theory of multiple intelligences gives adults a whole new way to look at their lives, examining potentials that they left behind in their childhood (such as a love for art or drama) but now have the opportunity to develop through courses, hobbies, or other programs of self-development (see 7 Kinds of Smart).

How to Teach or Learn Anything 8 Different Ways

One of the most remarkable features of the theory of multiple intelligences is how it provides eight different potential pathways to learning. If a teacher is having difficulty reaching a student in the more traditional linguistic or logical ways of instruction, the theory of multiple intelligences suggests several other ways in which the material might be presented to facilitate effective learning. Whether you are a kindergarten teacher, a graduate school instructor, or an adult learner seeking better ways of pursuing self-study on any subject of interest, the same basic guidelines apply. Whatever you are teaching or learning, see how you might connect it with;

-->> words (linguistic intelligence)
-->> numbers or logic (logical-mathematical intelligence)
-->> pictures (spatial intelligence)
-->> music (musical intelligence)
-->> self-reflection (intrapersonal intelligence)
-->> a physical experience (bodily-kinesthetic intelligence)
-->> a social experience (interpersonal intelligence), and/or
-->> an experience in the natural world. (naturalist intelligence)

For example, if you’re teaching or learning about the law of supply and demand in economics, you might read about it (linguistic), study mathematical formulas that express it (logical-mathematical), examine a graphic chart that illustrates the principle (spatial), observe the law in the natural world (naturalist) or in the human world of commerce (interpersonal); examine the law in terms of your own body [e.g. when you supply your body with lots of food, the hunger demand goes down; when there's very little supply, your stomach's demand for food goes way up and you get hungry] (bodily-kinesthetic and intrapersonal); and/or write a song (or find an existing song) that demonstrates the law (perhaps Dylan's "Too Much of Nothing?").

You don’t have to teach or learn something in all eight ways, just see what the possibilities are, and then decide which particular pathways interest you the most, or seem to be the most effective teaching or learning tools. The theory of multiple intelligences is so intriguing because it expands our horizon of available teaching/learning tools beyond the conventional linguistic and logical methods used in most schools (e.g. lecture, textbooks, writing assignments, formulas, etc.). To get started, put the topic of whatever you’re interested in teaching or learning about in the center of a blank sheet of paper, and draw eight straight lines or "spokes" radiating out from this topic. Label each line with a different intelligence. Then start brainstorming ideas for teaching or learning that topic and write down ideas next to each intelligence (this is a spatial-linguistic approach of brainstorming; you might want to do this in other ways as well, using a tape-recorder, having a group brainstorming session, etc.). Have fun!

Source: ThomasArmstrong
Kaynak: ThomasArmstrong

Howard Gardner, Ph.D. Çoklu Zeka Kuramı – Howard Gardner, Ph.D. Multiple Intelligences

INTELLIGENCE IN SEVEN STEPS
Howard Gardner, Ph.D.

The concept of intelligence, a very old one, has been employed in the most varied ways over the centuries. During the past century, there has been considerable movement on the "intelligence front," and this trend shows no sign of abating. In this essay I briefly describe seven historical steps, or phases, in the development of thinking about intelligence, focusing in particular on work inspired by the Theory of multiple intelligence.

Lay Conceptions

Until this century, the word "intelligence" has been used primarily by ordinary individuals in an effort to describe their own mental powers as well as those of other persons. Consistent with ordinary language usage, "intelligence" has been deployed in anything but a precise manner. Forgetting about homonyms which denote the gathering of information, individuals living in the West were called "intelligent" if they were quick or eloquent or scientifically astute or wise. In other cultures, the individual who was obedient, or well behaved, or quiet, or equipped with magical powers, may well have been referred to by terms which have been translated as "intelligent."

For the most part, the word "intelligent" was used in a beneficent way; however, its imprecision can be readily displayed by a recognition that it has been applied to nearly all of the American presidents in this century, even though it is doubtful that any two of our presidents exhibited similar kinds of minds. Perhaps ironically, Herbert Hoover and Jimmy Carter, two of Americas least successful presidents, both of whom were engineers, probably came closest to the lay idea of "intelligence." It may be worth noting that they have become distinguished by their behaviors as ex-presidents.

The Scientific Turn

In a sequence of events that is by now familiar, Alfred Binet responded to requests from Parisian ministers at the turn of the century by creating the first intelligence test. It then became possible to estimate an individual's "intelligence" by noting his or her performance on a deliberately heterogeneous set of items, ranging from sensory discrimination to vocabulary knowledge. Used first clinically for "at risk" Parisian elementary schoolchildren, the intelligence test became "normed" on Californian middle-class children and was administered quite widely, thanks in large part to the efforts of Lewis Terman at Stanford University. By the 1920's and 1930's, intelligence tests (and their product, an individual's IQ) had become deeply ensconced not only in American society but also in many other parts of the world.

Pluralization of intelligence

While intelligence was initially perceived as a unitary (if overarching) concept, which could be captured by a single number, a debate soon arose about whether the concept could legitimately be broken into components. Such researchers as L.L. Thurstone and J.P. Guilford argued that intelligence was better conceived of as a set of possibly independent factors. In recent years, buoyed by findings from fields as disparate as artificial intelligence, developmental psychology, and neurology, a number of investigators have put forth the view that the mind consists of several independent modules or "intelligences."

In my own "theory of multiple intelligences," I argue that human beings have evolved to be able to carry out at least seven separate forms of analysis:

1. Linguistic intelligence (as in a poet);
2. Logical-mathematical intelligence (as in a scientist);
3. Musical intelligence (as in a composer);
4. Spatial intelligence (as in a sculptor or airplane pilot);
5. Bodily kinesthetic intelligence (as in an athlete or dancer);
6. Interpersonal intelligence (as in a salesman or teacher);
7. Intrapersonal intelligence (exhibited by individuals with accurate views of themselves).

These ideas have attracted some attention on the part of educators seeking a more comprehensive and individualized educational system. Recently my colleagues and I have been exploring certain educational implications of the theory in our own research.

Contextualization

As initially put forth, most theories of intelligence-whether singular or multiple-have assumed that intelligences are simply biological entities or potentials, which exist "in the head" (and "in the brain") and can be measured reliably, independent of context. While the theory of multiple intelligences was deliberately formulated to take into account the unfolding of intelligence in different cultures, it nevertheless suffered in its early formulations from an "individual-centered" bias. Most students of intelligence, however, are now coming to the realization that intelligence cannot be conceptualized, or measured with accuracy, independent of the particular contexts in which an individual happens to live, work, and play, and of the opportunities and values provided by that milieu. Bobby Fischer might inherently have had the potential to be a great chess player, but if he had lived in a culture without chess, that potential would never have been manifested, let alone actualized. intelligence is always an interaction between biological proclivities and opportunities for learning in a particular cultural context.

Project Spectrum, a curriculum-and-assessment project for young children, is one reflection of this view. We initially designed the project to determine whether young children exhibit distinctive profiles of intelligences, but we soon came to realize that intelligences could not be measured in the abstract; instead we had to create new environments, contexts more like children's museums than like traditional schoolrooms, in which children's intellectual proclivities had an opportunity to be elicited and practiced. Only then could some kind of meaningful assessment become possible.

Intelligence As Distributed

Closely related to the trend toward the contextualization of intelligence is the realization that significant parts of intelligence are distributed. The essential insight here is, again, that not all intelligence is in the head. But rather than residing simply in the general context wherein a person lives, much of everyday intelligence can be located in the human and non-human resources with which individuals work, and on which they come to depend in their productive work. Typically these resources are thought of as non-human artifacts, such as books, notebooks, computer files, and the like. And it is true that in a literate world, much on which the productive individual depends inheres in these materials.

It is also appropriate, however, to think of other individuals as part of one's "distributed intelligence." Most workers do not depend exclusively on their own skills and understanding; rather, they assume the presence of others in their work environments with whom they can regularly interact. This view is brought home vividly when one considers an office that is being computerized. Rarely does all relevant knowledge reside with a single individual; much more commonly, different office members exceed the novice level in different areas of hardware or software expertise. In our terms, intelligence about computers is "widely distributed" across individuals under such circumstances.

Our own efforts to examine the "distributed nature" of intelligence can be seen in two of our projects. In Arts Propel, a cooperative project in arts and humanities assessment, we ask students to keep detailed "processfolios" - complete records of their involvement in a project, from initial conception through interim sketches and drafts, ultimately to new plans that grow out of the final completed project. We believe that students' learning is significantly enhanced when they can have an ongoing dialogue with the record of their previous efforts, as captured in these constantly evolving processfolios.

In the Key School, an Indianapolis elementary school, children are exposed each day to contexts that nurture each of the intelligences. As part of their regular work at this experimental public school, students carry out each year three theme-related projects. Our research interest is in developing methods whereby these projects can be evaluated in a fair and comprehensive way. Part of that evaluation centers on the ways in which participation in a project has been cooperative: the human and non-human resources involved in preparation of the project, the help given by others in the presentation of the project, and the reactions of other individuals-peers as well as experts-to the final project. By deliberately including these "extra-individual" elements in our evaluations, we hope to bring home to the community the importance of "distributed aspects of intelligence." At the same time we want to undercut the common notion that all skill and learning must exist within a single brain, be that brain at home, at school, or at the work place.

Thus far, I have spoken of historical "steps" that have already been traversed, or which at least are being taken at the present time. My last two "steps" represent hopes for future work on intelligence in our own laboratory and in others around the world.

Nurturance of intelligence

Even though our efforts to understand intelligence have been advancing, we still know very little about how to nurture intelligence, be it conceptualized in unitary or pluralistic fashion, in individual-centered, contextualized, or distributed form. Yet surely our efforts to understand intelligence as scientists can best be crowned by a demonstration that intelligence can be nurtured in particular educational settings, using strategic pedagogical or facilitating techniques. Here lies one important challenge for the future.
Humanizing intelligence

Understanding the nature of the human mind in all of its complexity is no mean feat, and a complete understanding may well exceed human investigative capacities. But understanding intelligence-and even knowing how better to develop it-does not suffice in itself. Any human capacity can be used for ill as well as for good; and it is part of our responsibility as human beings living on a single troubled planet to try to use our competences, our intelligences, in morally responsible ways. This assignment cannot fall exclusively on the shoulders of researchers; nor can we simply afford to pass this responsibility on to others.

The human being is also more than his or her intellectual powers. Perhaps more crucial than intelligence in the human firmament are motivation, personality, emotions, and will. If we are ever to obtain a comprehensive and fully integrated picture of human beings, we need to meld our insights about cognition with comparable insights in respect to these other aspects of the human being. Perhaps, indeed, a different view of human nature will result from this activity of synthesis.

Obviously so grand an undertaking requires the highest degree of "distributed collaboration" among researchers, educators, and the general citizenry. Although the task is formidable, the advances made in understanding over the past decade give one some reason for optimism.
About: Howard Gardner

In 1981 Dr. Howard Gardner was awarded a MacArthur Prize Fellowship in support of Project Zero at Harvard University. An announcement of the award quoted Gardner as saying early in his career, that he had been a committed Piagetian, but as he pursued his own studies he came to view Piaget's theories as "too narrow a notion of how the human mind works."

He noted further that he didn't believe there was "one form of cognition which cuts across all human thinking. There are multiple intelligences with autonomous intelligence capacities." This statement heralded the writing of his book Frames of Mind, which was published in 1983.

Dr. Gardner's Theory of multiple intelligences, described in this seminal book, has become the framework for many of the effective educational strategies currently being implemented to expand human development. All the conferences presented by New Horizons for Learning have been produced with that theory in mind-presenting new information through all the intelligences.

Gardner's Theory of multiple intelligences proposes that people use at least seven relatively autonomous intellectual capacities - to approach problems and create products. These include linguistic, musical, logical-mathematical, spatial, bodily-kinesthetic, interpersonal, and intrapersonal intelligences.

He suggests that "although they are not necessarily dependent on each other, these intelligences seldom operate in isolation. Every normal individual possesses varying degrees of each of these intelligences, but the ways in which intelligences combine and blend are as varied as the faces and the personalities of individuals."

Dr. Gardner is a professor of Education and co-director of Project Zero at the Harvard Graduate School of Education. He is also a research psychologist at the Boston Veterans Administration Medical Center and adjunct professor of Neurology at the Boston University School of Medicine. Since Frames of Mind, Dr. Gardner has written six books including The Mind's New Science, To Open Minds, The Unschooled Mind, multiple intelligences, Creating Minds, and Leading Minds.

Source: Howard Gardner, Ph.D.